Hátrányos helyzetű gyerekek oktatása Szlovákiában

Napjainkban számos szakember vizsgálja, melyek azok a (még az iskolás kor előtti időszakban megvalósuló) beavatkozások, amelyek elősegítik a szociálisan hátrányos helyzetű gyerekek intézményi oktatásra történő minőségi felkészülését. Kutatások igazolják, hogy a szociálisan hátrányos helyzetű gyerekek fejlődését elsősorban a következő tényezők befolyásolják: a család szocio-ökonómiai státusza, a szülői nevelés/gondozás hatása és minősége, az iskoláskor előtti intézményes nevelés minősége, a nulladik évfolyam látogatása, illetve a különféle oktatási és nevelésügyi szakemberek (iskolapszichológusok, gyógypedagógusok és – nem utolsó sorban – tanári asszisztensek). Jelen cikk a szlovákiai szociálisan hátrányos helyzetű, roma és nem roma gyermekek minőségi és inkluzív oktatásának elősegítését taglalja.

A gyermekek oktatásával és beiskolázásával kapcsolatos problémák minden olyan országot érintenek, ahol több, a többségi nyelvtől eltérő nyelvű kisebbség él. Szlovákiában a beiskolázást megelőzően pszichológusok tesztek segítségével mérik fel a gyermekek értelmi, személyiségi, szociális, beszédbeli és érzelmi fejlettségének fokát. Ezek a tesztek az állam hivatalos nyelvén íródnak és olyan feladatokat tartalmaznak, amelyek nem okoznak gondot a megfelelő gondoskodásban részesülő, óvodába járó gyerekeknek.

Gondot okoznak viszont azoknak a gyerekeknek, akik az általános képességek és specifikus készségek fejlődése szempontjából ingerszegény környezetben, az államnyelvtől eltérő nyelvi környezetben és/vagy hátrányos helyzetű, mélyszegénységben élő roma családokban élnek.  Ezeket a gyerekeket sokszor minősítik "nem iskolaérettnek", illetve eredményeik viszonylag gyakran átlagon aluliak. Több tanulmány (Farkašová, E. 2007, Hennelová, K. 2007, Dočkal, V., Kopčanová, D., Farkašová, E. 2007) is beszámol arról, hogy az iskolai feladatok megoldásakor problémákba ütköznek azok a gyerekek, akik a beiskolázás előtt a környezetükben kevés társadalmi-kulturális ingernek voltak kitéve, illetve nem jártak óvodába.

A szociálisan hátrányos helyzetű gyerekek elégtelen iskolaérettségi eredményeinek különféle okai lehetnek, gyakran több tényező együttes hatása érvényesülhet. Ezeket alapvetően három csoportra oszthatjuk:

1. A (szlovák) nyelv ismeretének hiánya (szlovák nyelven a gyerek nem érti az utasításokat, nem képes megfelelő verbális reakcióra, a gyerekek otthon roma nyelven illetve helyi nyelvjárásban kommunikálnak). Egy roma gyerek iskolakezdéskor mintegy 400-800 szlovák szót ismer, míg a szlovák gyerekek esetében ez a szám 2000-3000 szó. Hivatalos adatok nem állnak rendelkezésre arról, hogy hány roma gyerek nem beszél szlovákul. Az előzetes felmérések alapján azonban elmondható, hogy a szlovákiai romák mintegy 60%-a beszéli a roma nyelvet és ezt is használja a mindennapi kommunikáció során.
2. Mentális deficit – a mentális retardációt okozhatják örökletes és genetikai elváltozások, agyi elégtelenségek és rendellenességek, görcsök, anyagcserezavarok, gyulladás okozta vagy degeneratív elváltozások (agysejtek elhalása). A negatív környezeti hatások, a nem megfelelő gondozás, a gyermekbántalmazás is okozhat enyhe vagy mérsékelt fokú elmaradottságot, alacsonyabb intelligenciaszintet, a gyerek késleltetett pszichikai (gondolkodás- és/vagy memóriazavarok, tanulási rendellenességek, emlékezetzavarok, kapcsolattartási vagy viselkedési zavarok) és fizikai fejlődését. 
3. A többségi társadalom kultúrájától és értékeitől eltérő kultúrájú, más értékeket valló környezetben történő nevelkedés. Ezek a gyerekek a középosztálybeli családokhoz képest, az intézményes óvodai nevelésben, oktatásban részesülő gyerekekhez képest jellemzően eltérő gondoskodásban részesülnek. 

A roma családokban alkalmazott nevelési stílust többek között a következő jegyek jellemzik:

• A nevelés alapját a gyerek szabadsága képezi.
• A nevelés kollektív jellegű, nem egyént nevel, hanem a közösség egy tagját.
• Az iskolára való otthoni felkészülést általában nem tartják kiemelt célnak.
• A család védi a gyermeket, de egyben korlátozza is.
• A család a roma kultúrát örökíti át, annak értékeit, szabályait (amely eltér a többségi társadalom szabályaitól) 

A Gyermekpszichológiai és Patopszichológiai Kutatóintézet [Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie] a pozsonyi Comenius Egyetemmel partnerségben– egy PHARE program keretében – vizsgálta, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek miként reintegrálhatóak speciális iskolákból standard iskolákba. 

Ennek keretein belül, egy úgy nevezett "RR-screeningre került sor, kidolgoztak egy tesztsorozatot, amely egy olyan differenciált módszer, amely a 6-10 éves gyerekek esetében képes kizárni a mentális retardációt.  Az Intézet a Hollandiában alkalmazott, iskoláskor előtti korú gyermekeknek szánt SON-R 2,5-7 nonverbális intelligenciatesztet alkalmazta. Annak érdekében, hogy egy kulturálisan független pszichodiagnosztikai eszköz segítségével objektív információkat kapjon a gyerekek értelmi szintjéről.

A SON–R 2 1/2-7 teszt standardizáló kutatása Szlovákiában igazolta, hogy a roma és nem roma gyermekek teljesítményében mutatkozó különbségek a szociális – kulturális környezet biztosította ingerekkel függenek össze, és nem a gyermekek etnikai származásával. (Dočkal,V.- Kopčanová, D.- Farkašová, E. 2009). Hozzá kell azért azt is tenni, hogy a kutatásban olyan gyerekek vettek részt, akik óvodába jártak. A szociálisan hátrányos helyzetű gyerekek iskolaérettségét a szakemberek „egyéni iskolaérettségi tesztek” (TŠP-I) segítségével is mérik (E. Farkašová, V. Dočkal at al., 2015). Ennek a módszertannak a célja, hogy felmérje a gyerekek fejlettségi szintjét a jelentős területeken – az általános iskola elején. Ez a módszertan mind tartalmilag mind formailag figyelembe veszi a szociálisan hátrányos helyzetű roma gyermekek sajátos igényeit azzal, hogy lehetővé teszi a gyermek erősségeinek és gyengeségeinek meghatározását, a megfelelő oktatási feltételek kialakítása érdekében

Az óvodát nem látogató gyerekek számára nagy segítséget jelenthet az általános iskolai ún. nulladik évfolyam. Ennek feladata olyan szintre felfejleszteni egy iskolaév alatt a gyereket, hogy elvégzése után az képes legyen beilleszkedni a nevelési-oktatási folyamatba, illetve hogy megfeleljen az általános iskola első évfolyama nyújtotta követelményeknek. A nulladik évfolyam célja, hogy segítse, támogassa a beilleszkedésben mindazokat a gyerekeket, akik szociális és nevelési szempontból ingerszegény környezetből érkeznek vagy nem jártak óvodába, és különféle okok miatt később kezdik az iskolát. A szociálisan hátrányos helyzetű gyerekek oktatása azzal is tökéletesíthető, ha felismerjük a további fejlődésükhöz szükséges, bennük rejlő készségeket és képességeket. Ebben tudnak segíteni a pszichológusok, akik minőségi standardizált teszteszközök és kulturális szempontból releváns tesztek segítségével felmérik a gyerekek értelmi képességeit. Az eddig alkalmazott pszichodiagnosztikai segédeszközök használata már elégtelennek tűnik, és olyan specifikus eszközök, illetve kulturális szempontból érzékenyebb tesztek kutatása és kidolgozása szükséges, amelyek segítségével a gyermek személyiségének egyes dimenziói kutathatók és megismerhetők.

Ismeretes, hogy már az iskola előtti korban – amikor a gyerekek többsége az óvodában részesül az iskoláskor előtti nevelésben, illetve szociális és kulturális szempontból inger gazdag környezetben nő fel – a roma gyerekek többségénél hiányzik az iskolára történő célzott felkészülés. További nehézség, hogy a szociálisan hátrányos helyzetű gyerekeknek csupán csak 5-6 %-a látogatja az óvodát Szlovákiában, amely egyébként elősegíthetné az iskolára történő felkészülésüket. (Szlovákiában nem kötelező az óvodai nevelés.)

A Vzdelávanie Rómov [Romák oktatása] c. kiadványban megjelent kutatás (Valachová et al. 2002) igazolta, hogy az óvodát látogató gyerekek mentális képességei jelentősen javultak az óvodába nem járó gyerekek képességeivel szemben. Ugyanezekre a következtetésekre jutottunk mi is, amikor a szociálisan hátrányos helyzetű gyerekek három csoportját vizsgáltuk, és megállapítottuk, hogy statisztikailag szignifikáns a különbség az óvodai oktatásban nem részesült gyermekek és az óvodában felkészített gyermekek között. (Kopčanová, D., 2009) 

Korai iskolás korukban a roma és nem roma, szociálisan hátrányos helyzetű gyerekeket a tanításra való felkészülés hiánya, a tanulás iránti érdeklődés általános hiánya, az iskolakerülés és a gyakori bukás jellemzi. Mivel Szlovákiában a speciális (kisegítő) iskolákban (különösen az értelmi fogyatékos gyerekek oktatását szolgáló iskolákban) tanul a roma gyerekek jelentős többsége (körülbelül 60-70%-a), úgy tűnhet, hogy a társadalom elfogult velük szemben, ami egészen diszkriminatív gyakorlatot eredményez a roma gyerekek oktatásában. Számos ilyen eset azonban inkább a roma gyerekek szociális deprivációjának az eredménye, ami azt jelenti, hogy ez nem etnikai alapú megkülönböztetés. Általánosságban azonban kijelenthető, hogy sok esetet másképp lehetne kezelni, ha a szlovákiai oktatási rendszer jobban fel lenne készülve a sajátos nevelési igényű gyerekek oktatására.

Nyilvánvaló, hogy a jelenlegi, többé-kevésbé „hagyományos” iskola nem képes sikeresen kezelni a kulturálisan és szociálisan hátrányos helyzetű gyerekek problémáit. Még az új oktatási törvény sincs tekintettel e gyerekek sajátos nevelési igényeire. Fontos lenne az etnikai kisebbségekkel és a szociálisan hátrányos helyzetű gyerekekkel végzett oktatási-nevelési módszerek elsajátítását a tanárképzés szerves részéve tenni. Nagyon helyénvaló lenne, ha a multikulturális oktatás minél hamarabb megvalósulna a tanterv és a tanárképzés keretein belül.

Végül is a tanár az első, aki az iskolában kapcsolatba kerül ezekkel a gyerekekkel. Ahhoz, hogy a tanár iskolai munkája eredményes legyen, erős, érzelmileg, erkölcsileg és mentálisan kiegyensúlyozott személyiségnek kell lennie. Természetes tiszteletet kell ébresztenie a gyerekekben, egészségesen autoriternek, magabiztosnak, alaposnak, céltudatosnak, nyomatékosnak, tisztességesnek, megfelelően szigorúnak, ugyanakkor érzékenynek, befogadónak, szeretetteljesnek, jószívűnek, barátságosnak, kedvesnek és megértőnek kell lennie. Az ilyen érett személyiségű tanár garancia a diákjai számára, hogy nem akarja őket bántani vagy megkülönböztetni, hanem éppen ellenkezőleg, segíteni akar nekik a képesítés megszerzésében és sikerek elérésében, és egyúttal az iskolai tevékenységekbe is be akarja vonni őket, hogy sikerélményük legyen. 

A nem hátrányos helyzetű és a hátrányos helyzetű gyerekek közötti különbség aránylag kevésbé érezhető óvodás korban, markánsabban a tankötelezettség 1. és azt követő éveibe lépve mutatkozik meg (Bloom et al. 1965, Kopčanová, D.-Farkašová, E. 2003), amikor a gyerekek tanulási és viselkedési hiányosságai hatványozottan jelentkeznek. 

Az elhanyagolt társadalmi-kulturális környezetben élő gyerekek jellemzően nem kapták meg az oktatáshoz szükséges hátteret. Életükből hiányzott a szisztematikus tapasztalati rend, nem építették fel a szükséges higiénés és kulturális szokásokat, nem rendelkeznek azokkal az információforrásokkal és nem kapták meg azokat az ingereket, amelyekkel egy középosztálybeli családból számrazó gyereket már kiskorától kezdve körülvesznek (könyvek, magazinok, otthoni könyvtár, számítógép stb.). Így az igények hierarchiájában nem tudott megjelenni az információ iránti vágy, a lehető legjobb munka elvégzésének igénye, a feladat elvégzésére és a dicséretre való igény. Az ilyen gyerek otthona nem nyújt gazdag nyelvélményt, ott nem kapja meg a helyes beszédmintákat a felnőttek állandó visszacsatolásával, ami elengedhetetlen a megfelelő nyelvi fejlődéshez. 

E hiányosságok miatt a szociálisan hátrányos helyzetű gyerek az iskolába a megfelelő szociális készségek nélkül lép be. Amikor egy gyerek ilyen hátránnyal és tapasztalathiánnyal lép be az iskolába, bátortalanná válik, elveszíti a motivációját és hiányosságai egyre hangsúlyosabbá válnak. Ez sok esetben azt eredményezi, hogy javasolják az adott gyerek áthelyezését egy speciális iskolába, illetve megnő a bukások száma.

Ezért az utóbbi időben speciális egyéni gondozást nyújtanak ezeknek a gyerekeknek – akár iskolapszichológus, akár gyógypedagógus, legújabban pedig szociális pedagógus útján. Azok az iskolák, amelyek bármilyen okból nem rendelkeznek ilyen szakemberekkel, a pedagógiai szakszolgálatoktól kérhetnek segítséget.

Ha javulást akarunk elérni a roma és nem roma hátrányos helyzetű gyerekek oktatási eredményeiben, rendszerszerű, inkluzív és multidiszciplináris megközelítést kell választanunk, amely feltételezi mindazon szakmai és pedagógiai munkatárs szoros együttműködését, akik hozzájárulhatnak az iskolai oktatás javításához. Az együttműködés világos szabályai segítenek tisztázni és javítani a szociálisan hátrányos helyzetű gyerekek esetében alkalmazható gyógypedagógiai, fejlesztő és pszichológiai módszereket.

Ide tartoznak például a következő lépések:

• a tanulók szociális helyzetének felülvizsgálata és rendszeres értékelése;
• amennyiben lehetséges, a lehető legszorosabb és leggyakoribb együttműködés a szülőkkel;
• a szakmai csapat (az iskola igazgatója, az iskolapszichológus, az iskolai gyógypedagógus, az osztályfőnökök, a nevelési tanácsadó és a tanári asszisztens részvételével) rendszeres találkozói;
• az eredmények elemzése és a nagyobb számú szociálisan hátrányos helyzetű gyerekkel rendelkező osztályokba tartozó tanulók bizonyos magatartási sajátosságainak figyelembevétele;
• a gyerek pedagógiai diagnosztikájának kidolgozása, amely rögzíti a korábbi iskolai fejlődését és jelzi az iskolai problémákat. A kitöltését követően ez az űrlap az alapja a gyerek iskolapszichológus általi szakmai vizsgálatának;
• az egyéni nevelési-oktatási terv meghatározása, ha a gyereket integrált, sajátos nevelési igényű gyerekként tartják nyilván.

Ha a tanár egy gyereket szakvizsgálatra (pszichológiai vagy gyógypedagógiai vizsgálatra) javasol, lehetőség szerint be kell tartania a következő szabályokat:

1. először beszéljen a gyerek szüleivel, magyarázza el nekik a szakvizsgálat iránti javaslat okát;
2. írassa alá velük a szakvizsgálatra vonatkozó hozzájárulási nyilatkozatot;
3. töltse ki a Gyerek pedagógiai diagnosztikája c., ill. a Pszichológiai szakvizsgálatra vonatkozó kérelem űrlapokat; 
4. csatoljon további dokumentumokat (azaz gyerekorvos, neurológus jelentését vagy egy korábbi pszichológiai vizsgálat jelentését);
5. kérje a tanári asszisztens, ill. szociálpedagógus együttműködését, különösen, ha a szülők nem járulnak hozzá a vizsgálathoz, ill. hozzájárulnak, de valamilyen okból személyesen nem kísérhetik el a gyereket a vizsgálatra.

Az iskola vezetésével, a tanárokkal és a szülőkkel együttműködve a tanár felkérheti az iskola pszichológusát a tanulóval folytatott munka további részleteinek meghatározására és specifikációjára, a következőkre fókuszálva:

• a roma tanulók és a szociálisan hátrányos helyzetű tanulók személyiségfejlődése (kognitív, szociális, érzelmi téren), képességeik, gondolkodásuk szintjének megismerése, problémamegoldás és egyéb lehetséges tanulási – konkrétan: írás, olvasás, számolás, idegen nyelv tanulása terén tapasztalt – nehézségek feltérképezése;
• e tanulók speciális iskolába való beíratása és áthelyezése;
• a tanulók és a diákok képességeinek felmérése az általános és speciális intellektuális képességek, személyiségjegyek, teljesítménymotiváció és érdeklődési körök területén;
• együttműködés a nevelési és pályaválasztási tanácsadóval a szociálisan hátrányos helyzetű tanulók szakmai orientációjának és szakmaválasztásának folyamatában, szakmai orientációs és szakmaválasztási programok kidolgozása és megvalósítása, az előfeltételek diagnosztizálása a kiválasztott szakma szempontjából; 
• együttműködés a sajátos nevelési igényű tanulók normál iskolai környezetbe való integrációjában;
• a szociálisan és kulturálisan ingerszegény háttérrel rendelkező gyerekekkel való együttműködés speciális fejlesztési programok révén;
• a rossz előmenetelű és lehetőségeikhez képest nem elég jó előmenetelű tanulók megismerése, a nevelési-oktatási folyamatba való közvetlen és közvetett beavatkozások és a speciális oktatási és fejlesztési programok összeállítása és, kompetenciájukon belül, az azokon való részvétel;
• a magatartási problémákkal és viselkedési zavarokkal küzdő tanulók azonosítása és – az osztályfőnökökkel együttműködve – közreműködés a nem kívánatos viselkedés módosítására irányuló intervenciós programok létrehozásában és végrehajtásában (közvetlen vagy a tanárok és a szülők által közvetített – közvetett – beavatkozások);
• közreműködés az etika tantárgy oktatásában beszélgetések és interakciós programok formájában;
• pozitív mentális légkör kialakítása az osztályteremben, különösen ott, ahol több más etnikumú gyermek koncentrálódik.

Konklúzió

Tekintettel a jelenlegi tanterv igényes voltára és az általános iskolai oktatási rendszer általános helyzetére, sok, szociálisan hátrányos helyzetű roma gyerek nem képes megfelelő segítség és fejlődése ösztönzése nélkül sikeresen bekapcsolódni az oktatási folyamatba. Ugyanakkor a nagyvárosi agglomeráció iskoláiban viszonylag jobb befogadási feltételek (technikai, személyi, anyagi stb.) várják őket, mint a kisebb városokban és falvakban, ahol ezeket a gyerekeket nem lehet a standard általános iskolákba felvenni. Ezekben az esetekben a (roma) tanári asszisztens segíti az igényes iskolai oktatási-nevelési célok teljesítését.

A Gyermekpszichológiai és Patopszichológiai Kutatóintézet jelenleg "A tanácsadó és megelőző rendszer standardizálása a munkaerő-piaci befogadás és a siker érdekében" c. nemzeti projekt megvalósításán dolgozik, amelynek célja egy minőségi befogadó rendszer kiépítése, amely biztosítja a hatékony szakmai tanácsadást minden hátrányos helyzetű gyerek, és ezáltal a szociálisan hátrányos helyzetű gyerekek számára is. A szabványok kidolgozásának folyamata számos ötletet, javaslatot, megfigyelést vesz figyelembe, az adott környezetben dolgozó szakértők sokéves tapasztalataival egyetemben. Úgy gondoljuk, hogy ezek a tapasztalatok hozzájárulnak a roma gyerekek problémáinak megoldásához az érintett térségekben és segítenek a perifériára szorult roma közösségekből származó, szociálisan hátrányos helyzetű gyerekek és tanulók számára elégtelen oktatási rendszer jobbá tételében.

  Phdr.Dagmar KOPČANOVÁ, PhD. 

PhDr. Dagmar KOPČANOVÁ, PhD. a pozsonyi Gyermekpszichológiai és Patopszichológiai Kutatóintézet munkatársa. Korábban hosszú évekig dolgozott tanácsadóként, majd a megelőzésre szakosodott pedagógiai szakszolgálatok módszertani irányításával kapcsolatos projekteken dolgozott. Ezen felül a SON R 2-1 / 2-7 jelű, az óvodáskorú gyermekek nonverbális intelligencia vizsgálatára vonatkozó szabványosítási kutatás vezetője is volt. Évekig foglalkozott a szociálisan hátrányos helyzetű gyerekek oktatásának minőségével és fejlődésük különböző kérdéseivel is. Az UNESCO SK Oktatási és Képzési Szekciójának vezetőjeként Szlovákiában három, az UNESCO részvételi programja által támogatott nemzetközi konferenciát szervezett a szociálisan hátrányos helyzetű gyerekek oktatásának javítása érdekében. 

Felhasznált irodalom:

BLOOM, B. et al.1965. Compensatory education for cultural deprivation. New York, Holt, Rinehart & Winston, 1965

DOČKAL, V.- FARKAŠOVÁ, E.-KOPČANOVÁ, D. 2007. Výkony Rómskych detí v teste SON-R 2 1/2-7 In: Metanoia -harmónia človeka. 25.Psychologické dni, Trenčín. 7.9.2007, SPS, pp. 402-406

FARKAŠOVÁ, E. 2007. Kresba postavy- indikátor všeobecného vývinu v detskom veku ? In: Metanoia -harmónia človeka. 25.Psychologické dni, Trenčín. 7.9.2007, SPS, pp.374-378

HENNELOVÁ, K. 2007. Analýza výkonov rómskych detí v teste kognitívnych schopností. In: Metanoia -harmónia človeka. 25.Psychologické dni, Trenčín. 7.9.2007, SPS, pp.389-392

HORŇÁK, L.2005. Rómsky žiak v škole. Testcentrum, Prešov, Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta 2005, p. 357

KOPČANOVÁ, D. 2008. Zaškolenie detí zo sociálne znevýhodneného prostredia, alebo čo prezradil výskum. In: Já & my a oni. Psychologické dny 2008. Masarykova univerzita Fakulta sportovních studií, Českomoravská psychologická společnost. Brno 2009 (CD rom) 

KOPČANOVÁ, D., FARKAŠOVÁ. 2003. Reintegrácia sociálne znevýhodnených detí zo špeciálnych do bežných základných škôl: potreby, možnosti, úskalia. Informačný bulletin pre pracovníkov PZ, VÚDPaP, no. 18/2003, pp. 2-7

ŠOTOLOVÁ E.., 2000. Vzdělávání Romů. 1. ed. Praha Grada Publishing, 2000 ISBN 80-7169-528-9

TELLEGEN P.J., LAROS, J., KOPČANOVÁ, D., FARKAŠOVÁ, E., DOČKAL, V..2009. SON-R 21/2- 7 Neverbálny test inteligencie. Testová príručka a slovenské normy. Praha,: 2009

VALACHOVÁ, D, et al., 2002. Vzdelávanie Rómov a multikultúrna koexistencia , Bratislava, Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 2002, p. 205.

VALACHOVÁ, D. 2006. Učiteľ rómskych detí. In: Zvyšovanie úrovne socializácie rómskeho etnika prostredníctvom systémov vzdelávania sociálnych a misijných pracovníkov a asistentov učiteľa. UKF Nitra 2006, pp. 234-241.

 

Az ,,Esélyt a hátrányos helyzetű gyerekeknek” című, FMP-E/1901/4.1/015 számú projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Regionális Fejlesztési Alap társfinanszírozásával valósul meg, a Szlovákia-Magyarország Interreg V-A Program Kisprojekt Alapjának támogatásával.

www.skhu.eu       www.viacarpatia-spf.eu